Em tempos de mudança política, com novos protagonistas, é natural que a avaliação seja uma das áreas mais em foco.
Contudo, de que avaliação se trata, quando temos presente a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário?
Primeiramente, a escola revela a sua autenticidade através da avaliação dos alunos, denominada avaliação pedagógica, no sentido da atribuição de um valor a aprendizagens realizadas a partir de um dado currículo.
Se a legislação tem sido pródiga na especificação de regras e procedimentos, a prática pedagógica tem seguido duas perspetivas complementares: a avaliação das aprendizagens (testes sumativos, provas finais, exames nacionais e demais instrumentos de recolha de dados relativos ao desempenho dos alunos); e a avaliação para as aprendizagens (numa dimensão formativa ou de apoio à aprendizagem, tal como Michael Scriven propôs num escrito de 1967).
A avaliação aferida, tal como está definida, tem uma dimensão externa de regulação de aprendizagens, sem incidência direta na progressão dos alunos, bem como uma dimensão interna de intervenção pedagógica, reforçando a componente formativa da avaliação, na medida em que fornece informação detalhada às escolas, aos professores, aos encarregados de educação e aos alunos.
A questão essencial da avaliação pedagógica não é tanto a da sua conceptualização, mas o modo como é (ou pode ser) implementada, atendendo às condições escolares, mormente ao nível ou ciclo de ensino, ao número de alunos por turma e ao rácio professor/alunos, entre outras.
A avaliação formativa centra-se no processo, com vista a potenciar a melhoria do aluno face às aprendizagens, através do opiniãodestinado a melhorar o desempenho dos alunos, que resulta da utilização de uma variedade de estratégias e instrumentos de avaliação. Deste modo, a avaliação para a aprendizagem é também uma avaliação como aprendizagem, tornando-se fundamental o processo de comunicação entre alunos e docentes e entre escola e encarregados de educação.
No entanto, pela evidência de dados recolhidos em vários estudos de pesquisa, poder-se-á sustentar que a avaliação formativa se inscreve nas práticas escolares numa lógica inversa à progressão dos alunos pelos níveis/ciclos de ensino, com tendência para uma maior valorização no 1.º ciclo do ensino básico e consequente “desvalorização” no ensino secundário (em cursos de prosseguimento de estudos) ou mesmo a partir do 2.º ciclo do ensino básico. Todavia, esta situação é alterada pela avaliação digital, provocando uma nova configuração das práticas pedagógicas e da própria avaliação formativa.
Por sua vez, a avaliação sumativa é orientada para resultados, analisados em função de escalas de desempenho e tidos em conta para a passagem ou a retenção dos alunos ao longo dos anos de escolaridade, se bem que a transição seja automática do 1.º para o 2.º e do 3.º para o 4.º ano.
Contrariamente à avaliação formativa, a avaliação sumativa, entendida como avaliação das aprendizagens, é padronizada e consiste na atribuição de uma classificação, com impacto significativo na meritocracia escolar. Daí que os exames nacionais e as provas finais tenham um peso específico na progressão dos alunos, com tendência para serem mais valorizados à medida que o currículo é organizado por disciplinas.
Há autenticidade da escola pelo mérito da avaliação do desempenho docente?
Qualquer resposta a esta pergunta depende da avaliação que seja realizada, sabendo-se que quanto mais se complexifica administrativamente em dimensões e instrumentos de recolha de dados, menos garantida fica a vertente formativa que a avaliação do desempenho docente deve ter.
A profissionalidade docente é algo que se destaca mais pelas práticas que a suportam do que pelos relatórios descritivos e burocráticos que possam ser elaborados. Por conseguinte, a carreira docente tende a ser horizontal e não piramidal (como acontece no ensino superior), com uma progressão mais direta e diluída no tempo, em que os escalões são momentos de avaliação diferenciados. A avaliação dos diretores é uma outra realidade que aqui não é focada.
Finalmente, a autenticidade da escola revela-se pela sua avaliação como instituição.
No decurso da criação de Agrupamentos de Escolas, a avaliação institucional de escolas tornou-se uma realidade, tanto em lei (Lei n.º 31/2002) como em referenciais, um de 2006 a 2011, outro de 2012 e 2017 e o que vigora, desde 2018.
A partir de um olhar geral sobre as classificações atribuídas às escolas portuguesas, incluindo as que estão em países onde o português é língua oficial, pode concluir-se que a concentração das classificações atribuídas é próxima da média, isto é, com tendência para o Bom e o Muito Bom.
No atual ciclo de avaliação institucional das escolas, o Excelente e o Insuficiente raramente têm sido atribuídos, havendo, no momento da escrita deste texto, uma única escola com Excelente nos quatro domínios (Autoavaliação, Liderança e Gestão, Prestação do Serviço Educativo, Resultados). Trata-se da Escola Secundária, com 3.º ciclo Henrique Medina (Esposende), cujo relatório é de acesso público na página da IGEC, podendo ser ainda lido um texto sobre a escola, que faz parte do estudo DICA 2023: dar a conhecer o trabalho das escolas e melhorar as políticas públicas de educação, realizado pelo Conselho Nacional de Educação.
Uma outra instituição escolar pública de excelência é o Agrupamento de Escolas de Freixo (Ponte de Lima), com três Excelentes (Liderança e Gestão, Prestação do Serviço Educativo, Resultados) e um Muito Bom (Autoavaliação).
Se bem que um relatório de avaliação externa de uma escola não apresente um juízo avaliativo geral, a avaliação entende-se quer pelas classificações atribuídas, quer pelos pontos fortes/ áreas de melhoria apresentados nos quatro domínios, quer ainda pela descrição de juízos avaliativos que suportam os dois primeiros aspetos da avaliação, contendo informação, em anexo, que se torna útil para a comunidade educativa.
O Agrupamento de Escolas de Freixo é conhecido pela sua participação em projetos de inovação curricular e pedagógica, fazendo do seu quotidiano educativo um campo permanente de melhoria, com vista ao sucesso dos alunos.
Para além de ter sido uma das escolas que participaram no Projeto Piloto de Inovação Pedagógica, e estando inserida num contexto socioeconómico desfavorecido, com 33% de alunos apoiados através da Ação Social Escolar, a sua recente avaliação externa evidencia que o sucesso educativo é algo que se constrói nas escolas com a participação de alunos, docentes, pais/encarregados de educação, assistentes e elementos da comunidade educativa.
Por outro lado, as classificações obtidas evidenciam que o sucesso de uma escola, nos diferentes domínios que a caracterizam (organizacional, curricular e pedagógico) não pode estar desligado das suas lógicas internas (liderança, motivação, empenho, persistência, partilha, entre outras), nem tão-pouco de uma estratégia de mudança nacional que tem de ser construída localmente.
Porém, e mais do que uma avaliação comparativa, o Agrupamento de Escolas de Freixo revela que o sucesso de uma escola se perceciona pelo compromisso claro que assume com uma estratégia de mudança baseada na inovação.
O autor escreve segundo o Acordo Ortográfico de 1990
